一年级的第一堂语文课：我如何让孩子爱上“学语文”这件事

【来源：易教网 更新时间：2026-01-10】

开场白：那个说“我不读书”的孩子

各位老师朋友，晚上好。

我是祖庆。

这个周末，整理书房，翻到了多年前的一个笔记本。纸页已经泛黄，里面密密麻麻记的，是我刚带一年级时的工作随笔。指尖划过那些文字，时光仿佛“唰”地一下，倒流回了那个喧闹的九月。

印象最深的是开学第一堂语文课。孩子们的眼睛里，好奇与不安交织。我让孩子们说说，对“语文课”有什么感觉。一个小男孩，鼓足了勇气，站起来，声音不大，却很清晰：“老师，我不会读书我就不去读书。”

教室里静了一下，有几个孩子偷偷笑了。我没有笑，反而心里一动。这句话，太真实了。它不是一个宣言，更像是一种懵懂的、带着点试探的“自我保护”。它背后藏着的，可能是对未知的恐惧，可能是早期不愉快的阅读体验，也可能只是一种单纯的、想先看看老师反应的狡黠。

那一刻，我没有去纠正他这句话逻辑上的问题。我看着他，很认真地点点头，说：“嗯，我听到了。你说‘不会读书就不去读书’。那，我们能不能一起，试试看把‘不会’这两个字，慢慢擦掉呢？”

这个男孩，和他说的这句话，成了我整个一年级语文教学的起点。今天，就想和大家聊聊，从这一个起点出发，我走过的那些路。不是工作总结，是几个扎扎实实的脚印。

备课，先备“人心”

刚接手一年级，我也曾手忙脚乱。拼音、识字、写字、朗读……要教的东西那么多，时间又那么少。恨不得把所有的知识，都揉碎了，一口一口喂给孩子。

后来发现，不行。

你喂得越急，孩子咽得越痛苦。教学，尤其是起始年级的教学，急不得。你得先蹲下来，看看他们心里装着什么。

我的备课，从此多了一个环节：备“人心”。不是抽象的学生心理，而是眼前这一个个具体的人。那个说“不读书”的男孩，他抗拒的可能不是文字，而是被强迫的感觉。那个总是慢半拍的小姑娘，她需要的不是催促，是一个允许她“慢慢来”的安全角落。

钻研教材当然重要。但比教材更重要的，是“人材”。我习惯在备课笔记的扉页，写下几个孩子的名字，以及我观察到的他们最细微的特点。A注意力很难集中，但手指特别灵巧；B胆小不敢发言，但每次听故事时眼睛最亮；C认字很快，但写字总像在画画……

所谓“因材施教”，哪里是什么高深的理论。它就是基于这些具体观察的、一次又一次微小的调整。给A多一些动手拼字卡的机会；提问时，先给B一个鼓励的眼神，再问一个她肯定能答上的问题；握着C的手，在田字格里，一笔一画地感受笔锋的走向。

教材是死的，教案是预设的，但课堂是活的。活就活在那些闪烁的眼睛里，那些欲言又止的小嘴上。你心里装下了他们，你的教学才有了温度，你的“教法”才有了落地的土壤。

常规，是自由的护栏

一年级的课堂，没有规矩，不成方圆。这个道理我们都懂。但“规矩”二字，最容易走偏，变成冷冰冰的条条框框，变成老师声嘶力竭的控制。

我理解的常规管理，不是为了让我自己省心，而是为了给孩子们划出一片可以安心奔跑的“操场”。护栏扎得牢，中间的草地才显得更安全、更自由。

我的要求很具体，但不说空话。比如“认真听讲”，孩子不懂。我说：“当同学说话时，你的小眼睛要看着他的脸蛋，或者他的嘴巴。这叫‘用眼睛倾听’。”比如“保持安静”，我说：“我们需要安静的时候，就像小鸟们突然都收到了妈妈的信号，一齐闭上了小嘴巴，只用眼睛和耳朵工作。”

巡视教室，我不仅仅看谁在说话，谁在做小动作。我更愿意去发现那些“好”的瞬间：哦，这个孩子的书本文具摆得真整齐，像等待检阅的士兵；看，那个小组讨论时，一个说完另一个才接上，真有礼貌。把“好”的样子具象化地描述出来，比批评一百次“不好”都管用。

对于确实散漫、影响他人的行为，我的处理也简单：严厉，但不带情绪。批评的是“这件事”，而不是“你这个人”。我会立刻制止，明确告诉他这样做的后果（比如会影响旁边同学听不清故事），并要求他做出一个简单的补救（比如向同学小声说句对不起）。事情过后，翻篇不提，不会揪住不放。

规矩的建立，不是为了彰显教师的权威，而是为了营造一个对每个学习者都公平、都友善的环境。孩子在这个环境里，知道界限在哪里，反而能更放松、更投入地去探索知识的乐园。这就像家里的墙壁，正因为墙壁坚固，我们才能在屋内安心地玩耍、生活。

把“方法”种进孩子心里

回到开头那个男孩的故事。他说“不会就不读”，我们的破题点，恰恰就在“怎么才会”上。语文学习，尤其是起始阶段，比知识灌输更重要的，是学习方法的悄悄植入。

我不直接教方法。我创造情境，让孩子自己“碰”到方法，然后我再给这个方法起个好玩的名字，让它住进孩子心里。

比如识字。枯燥的认读卡片，效果很差。我把生字编进一个简短的小故事里，故事里藏着这个字。讲完故事，我问：“刚才那个偷吃蜂蜜的小熊，它名字里的那个字，谁在黑板上的‘蜂蜜罐’里（贴着生字卡的区域）找到了？”孩子们兴冲冲地去找。找到了，我就说：“看，用‘听故事找朋友’的方法，我们认识了‘熊’字。

下次遇到新字，你也可以试试给它编个小故事，或者想想它在哪个故事里出现过。”

比如朗读。齐读容易拖音唱读。我很少说“大家要有感情”。我说：“我们来玩个游戏。这段文字是‘小雨点滴滴答答’，请读出小雨轻轻落下的感觉，要轻轻的、软软的，别把它读成‘大暴雨哗啦啦’哦！”孩子笑了，读出来的感觉立刻不一样。这叫“给文字配画面”。

再比如那个经典问题：“这句话是什么意思？”一年级的孩子往往哑口无言。我会引导他们联系前面刚刚读过的内容，或者看看课本上的插图。我说：“你看，理解一句话，有时候可以请它的‘邻居’（上下文）帮帮忙，有时候可以问问旁边的‘图画老师’。这就像拼图，找找它和谁连在一起。”

最重要的是，我相信孩子自己能解决问题。课堂上，我经常“装傻”：“哎呀，这个字老师也想不起怎么组词了，哪个聪明的小脑袋有办法？”或者：“这段话他读得真好听，谁能说说，他用了什么魔法让耳朵这么舒服？”把寻找方法的主动权，一点点交还给孩子。

方法不是教条，是孩子在亲身体验中获得的“好用工具”。当孩子自己掌握了几个小工具，面对新的学习任务时，那种“我不会”的无力感，就会慢慢被“我可以试试这个办法”的掌控感所取代。

质量，藏在“慢”功夫里

说到教学质量，我们总下意识地看向分数，看向那些显性的指标。但在一年级，我认为最重要的质量，是一种“浸润式”的养成。

是写字时，那一种不急不躁的专注神态。是发言前，那一次短暂的思考与组织。是打开书本时，那种自然而然的期待。这些，才是真正支撑起未来所有学科学习的“基础质量”。

为了这个，我甘愿做很多“慢”功夫。

识字写字，我不求多，求稳。一个字，从观察到书空，再到落笔，一步步来。我展示的不只是正确的字，还有容易写错的字。把典型的错误写出来，和孩子一起分析：“你看，这个字‘摔倒’了，是哪只脚（哪一笔）没站稳？”让孩子当“小医生”，他们的印象反而更深。把识字和理解结合起来，字就不是孤立的符号。

学到“跑”，我们做做跑的动作；学到“笑”，大家一起咧嘴笑一笑。让字和身体、和情感产生联结。

对于学得吃力的孩子，我收起所有的不耐烦。鼓励不是空洞的“你真棒”，而是精确的描述：“今天你这个‘撇’写得比昨天舒展多了，像柳叶。”引导是具体的阶梯：“这个词读不顺没关系，我们一个个字来，我读一个，你跟我读一个，像爬山一样，一步一个台阶。”帮助他们克服的，往往不是知识障碍，而是心理上的畏难情绪。

当他终于自己读通一个句子时，脸上焕发的那种光彩，比任何分数都珍贵。

想象力，是语文课堂的灵魂。我珍惜孩子任何天马行空的想法。一个比喻句，孩子说“月亮像被咬了一口的饼干”，这多么妙！我不会只满足于课本的答案。我会让更多的“像”飞一会儿。想象力需要被保护，被点燃，而不是被规范到统一的轨道上。那些看似“无用”的想象，正是滋养语言感受力和创造力的最肥沃土壤。

尾声：擦掉“不会”，写下“试试看”

一个学期很快。那个当初说“不会读书就不去读书”的男孩，后来成了班里最喜欢给课文配插图的孩子。他用画画的方式，表达他对文字的理解。他并没有变成朗读最流畅的那个，但他找到了进入语文世界的那扇属于自己的门。

期末的时候，我在他的语文书扉页，写了一句话送给他，也送给我们班所有孩子：

“读书，不是因为‘都会’才去读，是因为‘想读’才慢慢都会。”

教育，尤其是启蒙阶段的教育，或许就是这样一件事：我们小心翼翼地，呵护着那一点点微弱的“想读”、“想学”的火苗，然后提供柴薪，挡住狂风，让它可以安稳地、按照自己的节奏燃烧起来，越烧越旺。

我们教的，最终不是语文，是孩子透过语文这扇窗，去看世界、表达自己的那份信心与从容。

今天的分享就到这里。这些陈年的笔记，这些过往的脚印，或许粗浅，但无比真实。教育教学，路漫漫其修远兮，我们都在路上。

与诸位同行共勉。

祖庆